Κάντε κλίκ εδώ για να δηλώσετε συμμετοχή

Κάντε κλίκ εδώ για να δηλώσετε συμμετοχή

 Νοητική Καθυστέρηση—Σύνδρομο Down

 Νοητική Καθυστέρηση

 Η νοητική καθυστέρηση πρέπει να τονιστεί ότι δεν αποτελεί μια συγκεκριμένη και αυτόνομη διαταραχή, αλλά εμφανίζεται ως πρωτεύον ή δευτερεύον σύμπτωμα πολλών άλλων διαταραχών, όπως, ο αυτισμός. Ανάλογα με την βαρύτητα της, η νοητική καθυστέρηση χωρίζεται στις παρακάτω διαβαθμίσεις:

 1)    Ήπια νοητική καθυστέρηση με δείκτη νοημοσύνης από 50-55 έως 70.

2)   Μέτρια νοητική καθυστέρηση με δείκτη νοημοσύνης από 35-40 έως 50-55.

3)   Σοβαρή νοητική καθυστέρηση με δείκτη νοημοσύνης από 20-25 έως 30-35 και

4)   Βαριά νοητική καθυστέρηση με δείκτη νοημοσύνης κάτω 20 ή 25.

 Ο δείκτης νοημοσύνης ή νοητικό πηλίκο υπολογίζεται με βάση τη χρονολογική και τη νοητική ηλικία του παιδιού. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι ο φυσιολογικός δείκτης νοημοσύνης κυμαίνεται από 70 έως 130 με μέση τιμή το 100. Το ευρύτερα αποδεκτό εργαλείο αξιολόγησης της νοημοσύνης για παιδιά και εφήβους ηλικίας έως 17 ετών είναι το WISC, το οποίο χρησιμοποιούμε και στο κέντρο μας. Ωστόσο, χρησιμοποιούμε και άλλα τεστ για να αξιολογήσουμε τις επιμέρους δεξιότητες που έχει κάθε παιδί και μπορούν να αξιοποιηθούν θεραπευτικά.

Υπάρχουν πάνω από 1.000 γνωστά αίτια που προκαλούν νοητική καθυστέρηση και χωρίζονται σε δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τα οργανικά αίτια και συνδέεται συνήθως με τις πιο βαριές μορφές καθυστέρησης. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι χρωμοσωμικές ανωμαλίες, έκφραση των οποίων είναι το σύνδρομο Down. Η δεύτερη ομάδα αιτίων περιλαμβάνει περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως η πολιτισμική και κοινωνική θέση της οικογένειας και συνδέεται με πιο ήπιες μορφές νοητικής καθυστέρησης. Το ποσοστό των ατόμων με νοητική καθυστέρηση ανέρχεται περίπου σε 1 έως 3% του γενικού πληθυσμού.

 Σύνδρομο Down

 Το σύνδρομο Downείναι η πιο κοινά αποδεκτή αιτία της νοητικής καθυστέρησης. Όπως υποδηλώνει και η χρήση του όρου σύνδρομο, αποτελεί ένα σύνολο από κοινά χαρακτηριστικά που εμφανίζονται και στο σωματικό επίπεδο και οφείλεται στη δημιουργία ενός επιπλέον χρωμοσώματος στο 21ο ζευγάρι. Η εμφάνιση του συνδρόμου Downείναι περίπου 1:770 παιδιά και εμφανίζεται κυρίως σε κυήσεις που οι μητέρες είναι ηλικίας άνω των 35 ετών. Η διάγνωση μπορεί να γίνει είτε προγεννητικά με ειδικές εξετάσεις, είτε αμέσως μετά τη γέννα, εξαιτίας των εμφανών χαρακτηριστικών του προσώπου.

 Αρκετά παιδιά με σύνδρομο Downέχουν πρόβλημα στην όραση, αλλά λόγω της μικρής «γέφυρας» της μύτης δεν μπορούν να στερεώσουν τα γυαλιά τους. Είναι επιρρεπή σε κρυώματα και μολύνσεις και αρκετές φορές παρουσιάζουν απώλεια ή μείωση της ακοής, εξαιτίας χρόνιας ωτίτιδας. Δεδομένου ότι η γλώσσα του παιδιού είναι συχνά μεγαλύτερη δεν μπορεί να την κρατήσει μέσα στο στόμα και αυτό επηρεάζει την αναπνοή και την άρθρωση και κατά συνέπεια δημιουργεί προβλήματα στην ομιλία. Επειδή ο μυϊκός τους τόνος είναι πιο χαλαρός από των άλλων παιδιών, μπορεί να δυσκολεύονται στο βάδισμα, στο πήδημα, στο τρέξιμο και επομένως στη συμμετοχή σε ομαδικά κινητικά παιχνίδια. Μερικά παιδιά με σύνδρομο Downέχουν πιο κοντά και αδύνατα δάχτυλα, με αποτέλεσμα να εμφανίζουν προβλήματα στις λεπτές κινητικές δεξιότητες. Τέλος, επειδή τα περισσότερα παιδιά με σύνδρομο Downέχουν εξαιρετικά μεγάλη όρεξη, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή για να μην αντιμετωπίσουν προβλήματα με το βάρος τους.

Μαθησιακές Δυσκολίες (Δυσλεξία)

Το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες είναι ιδιαίτερα έξυπνο όσο αφορά τις καθημερινές του ασχολίες, αλλά δεν έχει ιδιαίτερα καλή σχολική επίδοση. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες είναι ιδιαίτερα ευρύς και συμπεριλαμβάνει παιδιά με ποικίλα και συχνά αντιφατικά συμπτώματα. Μερικοί άνθρωποι μπορεί να έχουν ένα ξεχωριστό μαθησιακό πρόβλημα, το οποίο δεν επηρεάζει σχεδόν καθόλου τη ζωή τους ενώ άλλοι άνθρωποι μπορεί να παρουσιάζουν ένα συνδυασμό από μαθησιακές δυσκολίες, που έχουν σημαντικές επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή τους πορεία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται σε πολύ μικρή ηλικία, η διάγνωση γίνεται συνήθως όταν το παιδί πάει στο σχολείο και δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις που προκύπτουν. Οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται στο 8-10% του ελληνικού πληθυσμού και η μέση ηλικία διάγνωσης είναι η τρίτη δημοτικού.

Τα συμπτώματα που εμφανίζουν συνήθως το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες είναι τα παρακάτω:

 1)    Διαβάζει αργά και συλλαβιστά χωρίς να χρωματίζει τη φωνή του, ενώ συχνά παραλείπει λέξεις ή μέρη λέξεων και αντιστρέφει γράμματα. Δεν σταματάει στις τελείες και τα κόμματα και χάνει συχνά τη σειρά στο βιβλίο. Δεν καταλαβαίνει τι διαβάζει, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να απαντήσει σε σχετικές ερωτήσεις και να δυσκολεύεται να αποστηθίσει κομμάτια ενός κειμένου.

2)   Όταν γράφει παραλείπει, προσθέτει, ή αντιστρέφει γράμματα και συλλαβές, ενώ πολλές φορές ενώνει τις λέξεις μεταξύ τους. Τα γράμματα είναι συχνά δυσανάγνωστα και λείπουν συνήθως οι τόνοι και τα υπόλοιπα σημεία στίξης. Γράφει με αργό ρυθμό και δυσκολεύεται να παρακολουθήσει την υπαγόρευση ενός κειμένου.

3)   Κάνει πολλά ορθογραφικά λάθη (π.χ., κατάληξη ρήματος σε ο, ενώ εάν τον ρωτήσεις τον αντίστοιχο κανόνα της γραμματικής τον γνωρίζει). Μπορεί να γράψει την ίδια λέξη - με διαφορετικούς τρόπους κάθε φορά - ακόμα και μέσα στην ίδια παράγραφο, και ενώ του έχει επισημανθεί προηγουμένως το λάθος του.

4)   Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι συνήθως αρκετά ακατάστατα (όπως ακριβώς και το γραπτό τους) και στην καθημερινότητά τους, στον τρόπο που ταξινομούν τα πράγματα και στο πως βάζουν σε μία σειρά την σκέψη τους για να εκφράσουν αυτό που θέλουν. Πολύ συχνά δυσκολεύονται να συγκεντρώσουν την προσοχή τους, με αποτέλεσμα να εντείνονται ακόμα περισσότερο οι μαθησιακές τους δυσκολίες. Δυσκολεύονται επίσης στον προσανατολισμό τους μέσα σε ένα χώρο και στο συντονισμό ματιού-χεριού.

5)   Πολλά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλή αυτοπεποίθηση, η οποία προκύπτει από την συνεχή βίωση σχολικής αποτυχίας και αποτελεί συνήθως σοβαρότερο πρόβλημα και από την ίδια την διαταραχή. Πολλοί γονείς που θεωρούν ότι τα παιδιά τους είναι απλώς «τεμπέλικα»,  και δυσπιστούν για τις προσπάθειες τις οποίες καταβάλλουν, συμβάλλουν ακόμα περισσότερο στην μείωση της αυτοπεποίθησης των παιδιών τους.

Ο 'Αρης Τσακίρης και η Φρόσω Καλύβα πιστεύουμε ότι για να μπορέσουν να ξεπεραστούν σε σημαντικό βαθμό οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά πρέπει να εφαρμοστεί μια ολιστική και εκλεκτική προσέγγιση. Αυτό σημαίνει ότι ο λόγος, η κίνηση, το συναίσθημα και η κοινωνικοποίηση πρέπει να θεωρούνται ένα σύνολο και να αντιμετωπίζονται ανάλογα.

Η αξιολόγηση γίνεται με σταθμισμένα εργαλεία (WISC-III, WIPSI, RAVEN, Αθηνά Τεστ, Bender, ADOS-2, KSADS-PL, BISCUIT, M-CHAT, PEABODY, Goodenough-Harris). Αυτό που μας ενδιαφέρει πρωτίστως είναι να φτιάξουμε ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες, τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα κάθε παιδιού και για το συγκεκριμένο λόγο φτιάχνουμε οι ίδιοι πολλά υλικά με τα οποία δουλεύουμε.

Στόχος μας είναι να περνάει καλά το παιδί στο χώρο μας και να βιώνει την επιτυχία, ενώ υπάρχουν παράλληλα πολύ ξεκάθαρα και αυστηρά όρια. Έτσι αναπτύσσεται η αυτονομία και η αυτοπεποίθηση και όχι η έλλειψη πειθαρχίας. Θεωρούμε επίσης εξαιρετικά σημαντική τη συνεργασία όχι μόνο με την οικογένεια του παιδιού, αλλά και με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου όπου φοιτά και με άλλους επαγγελματίες που τυχόν το παρακολουθούν, προκειμένου να υπάρχει μια συνοχή και συνέχεια στη δουλειά που γίνεται.

Φιλελλήνων 1 & Βασιλίσσης Όλγας, Θεσ/νίκη,

2310 820583—6945587296

Επιστημονικά άρθρα (σε χρονολογική σειρά)

▪ Kalyva, E. (2004). The ‘circle of friends’ as a way to improve communication between children with autism and their peers at school: A preliminary study. Issues in Special Education, 23, 34-43.

▪ Avramidis, E., & Kalyva, E. (2004). Understanding “dyslexia”: Cleaning up a messy construct and developing supportive educational environments. Use of English, 56, 25-47.

▪ Kalyva, E., & Papageorgiou, V. (2004). Psychology students’ knowledge about autism. Good Autism Practice, 5, 61-67.

▪ Kalyva, E., & Avramidis, E. (2005). Improving communication between children with autism and their peers through the ‘circle of friends’. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 18, 253-261. (impact factor: 1.385)

▪ Avramidis, E., & Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and professional developmenton Greek teachers’ attitudes towards inclusion.European Journal of Special Needs Education, 22, 367-389.

▪ Kalyva, E., Georgiadi, M., & Tsakiris, V. (2007). The attitudes of Greek parents of typically developing primary schoolchildren towards inclusion.European Journal of Special Needs Education, 22, 295-305.

▪ Kalyva, E. (2007). Prevalence and influences on self-reported smoking among adolescents with mild learning disabilities, attention deficit hyperactivity disorder and their typically developing peers. Journal of Intellectual Disabilities, 11, 267-279.

▪ Kalyva, E., Gojkovic, D., & Tsakiris, V. (2007). Serbian teachers’ attitudes towards inclusion. International Journal of Special Education, 22, 30-35.

▪ Georgiadi, M., Kourkoutas, E., & Kalyva, E. (2007). Inclusion in Europe. Paper published at the proceedings of the Conference “Primary Education and Contemporary Challenges” in Ioannina, pp. 1236-1243.

▪ Kalyva, E., Karagianni, P., Tziastas, T., Tsontaki, M., & Hatzialexiadou, E. (2007). The effect of teacher burnout on their perceptions regarding their students’ unwanted behaviours. Paper published at the proceedings of the Conference “Primary Education and Contemporary Challenges” in Ioannina, pp. 1279-1283.

▪ Papageorgiou, V., Kalyva, E., Dafoulis, V., & Vostanis, P. (2008). Parent and teacher ratings of hyperactivity and other mental health problems in 6-9 year old Greek children. European Journal of Psychiatry, 22, 200-210. (impact factor: 0.46)

▪ Agaliotis, I., & Kalyva, E. (2008). Nonverbal social interaction skills of children with learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 29, 1-10. (impact factor: 3.405)

▪ Kalyva, E., & Agaliotis, I. (2009). Can social stories enhance the interpersonal conflict resolution skills of children with LD?Research in Developmental Disabilities, 30, 192-202. (impact factor: 3.405)

▪ Kalyva, E. (2009).Comparison of eating attitudes between adolescent girls with and without Asperger syndrome: Daughters' and mothers' reports. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 480-486. (impact factor: 3.341)

▪ Kalyva, E., & Agaliotis, I. (2009). Can contact affect Greek children's understanding of and attitudes towards peers with physical disabilities? European Journal of Special Needs Education, 24, 213-220.

▪ Kalyva E. 2010. Special Education: What do Greek Teachers Know about Learning Disabilities, Autism, and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder?. In: JH Stone, M Blouin, editors. International Encyclopedia of Rehabilitation. Available online: http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/263/

▪ Kalyva, E., Pellizzoni, S., Tavano, A., Iannello, P., & Siegal, M. (2010). Contamination sensitivity in autism, Down syndrome, and typical development. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 43-50. (impact factor: 2.959)

▪ Kalyva, E. (2010). Teachers’ perspectives of the sexuality of children with Autism Spectrum Disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 433-437. (impact factor: 2.959)

▪ Papageorgiou, V., & Kalyva, E. (2010). Self-reported needs and expectations of parents of children with autism spectrum disorders who participate in support groups. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 653-660. (impact factor: 2.959)

▪ Kalyva, E. (2010). Mutlirater congruence on the social skills assessment of children with Asperger Syndrome: Self, mother, father, and teacher Ratings. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40, 1202-1208. (impact factor: 3.341)

▪ Kalyva, E., Malakonaki, E., Eiser, C., & Mamoulakis, D. (2011). Health-Related Quality of Life (HRQOL) of children with type 1 diabetes mellitus (T1DM): Self and parental perceptions. Pediatric Diabetes, 12, 34-40. (impact factor: 2.171)

▪ Agaliotis, I., & Kalyva, E. (2011). A survey of Greek general and special education teachers’ perceptions regarding the role of the special needs coordinator: Implications for educational policy on inclusion and teacher education. Teaching and Teacher Education, 27, 543-51. (impact factor: 1.322)

▪ Horwath, J., Kalyva, E., & Spyrou, S. (2012). “I want my experiences to make a difference” promoting participation in policy-making and service development by young people who have experienced violence. Children and Youth Services Review, 34, 155-162. (impact factor: 1.269)

▪ Dafoulis, V., & Kalyva, E. (2012). Factors associated with behavioral problems in children with idiopathic epilepsy. Epilepsy Research, 100, 104-112. (impact factor: 2.302)

▪ Georgiadi, M., Kalyva, E., Kourkoutas, E., & Tsakiris, V. (2012). Young children’s attitudes toward peers with intellectual disabilities: Effect of the type of school. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 25, 531-541.  (impact factor: 1.385)

▪  Papoutsaki, K., Gena, A., & Kalyva, E. (2013). How do children with mild intellectual disabilities perceive loneliness? Europe’s Journal of Psychology, 9, 51-61.

▪  Kalyva, E. (2013). Stress in Greek primary schoolteachers working under conditions of financial crisis. Europe’s Journal of Psychology, 9, 104-112.

▪  Zafeiriou, D., Ververi, A., Dafoulis, V., Kalyva, E., & Variami, E. (2013). Autism Spectrum Disorders: The quest for genetic syndromes. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 122, 327-366. (impact factor: 3.231)

▪ Zafeiriou, D.I,, Ververi, A., Vargiami, E., Kalyva, E., Kyriazi, M., Gioula, G., Gerou, S., Al-Mutawa, H., & Kambouris, M. (2013). Mild phenotype and high-functioning autism in a boy with MECP2 duplication syndrome.European Journal of Paediatric Neurology, 17: Supplement 1, S117-120. (impact factor: 1.93)

▪ Kalyva, E. (2014). Is research on mental health relevant to culture and context? Clinics in Mother and Child Health, 11, 1.

▪ Kalyva, E., Vargiami, E., Kyriazi, M., & Zafeiriou, DI. (2013). Cognitive and executive profile in children with neurofibromatosis type 1. Pediatrics, 76, 414-423.

▪ Kadriu, F., Kelpi, M., & Kalyva, E. (2014). Eating-disordered attitudes in Kosovo school-based populations: Potential risk factors. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 114, 382-387.

▪ Kalyva, E., & Melonashi, E. (2014). Reported maternal styles and substance abuse: A cross-sectional study among educated Albanian young adults. Substance Use and Misuse, 49, 654-660. (impact factor: 1.109)

▪ Kalyva, E., & Melonashi, E. (2015). Parental perceptions of health-related quality of life of Albanian children with epilepsy. Health Psychology Research, 3, 22-44.

▪  Kyriazi, M., Vargiami, E., Kalyva, E., & Zafeiriou, D. I. (2015). The influence of motor and vocal tic severity of children’s quality of life. European Journal of Paediatric Neurology, 19, S81..(impact factor: 1.93)

▪  Kalyva, E., Kyriazi, M., Vargiami, E., & Zafeiriou, D.I.(2015). Changes in cognitive performance in children and adolescents with Neurofibromatosis Type 1. European Journal of Paediatric Neurology, 19, S91.

(impact factor: 1.93)

▪  Kalyva, E., Tsakiris, V., Kyriazi, M., Vargiami, E., & Zafeiriou, D. I. (2015). Effective interventions in addressing play deficits in children with autism spectrum disorders. European Journal of Paediatric Neurology, 19, S94. (impact factor: 1.93)

▪ Kalyva, E., Abdul-Rasoul, M., Kehl, D., Barkai, L., & Lukacs, A. (2015). A cross-cultural study on perceived health-related quality of life in children and adolescents with type 1 diabetes mellitus. Journal of Diabetes and Its Complications, doi: 10.1016/j.jdiacomp.2015.12.021 (impact factor: 3.005)

▪  Kalyva, E., Kyriazi, M., Vargiami, E., & Zafeiriou, D. I. (2016). A review of co-occurrence of Autism Spectrum Disorder and Tourette Syndrome. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 653-660. (impact factor: 2.959)

Διαταραχή του Φάσματος του Αυτισμού (κλασικός αυτισμός - σύνδρομο Asperger)

Η διαταραχή του φάσματος του αυτισμού χαρακτηρίζεται από έντονες ελλείψεις στην κοινωνική επικοινωνία και στην κοινωνική αλληλεπίδραση σε ποικίλα πλαίσια, καθώς και από περιορισμένα και επαναλαμβανόμενα μοτίβα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων ή δραστηριοτήτων. 

 Οι γονείς ενός παιδιού με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού αναφέρουν συνήθως, ότι ως βρέφος δεν επιζητούσε την αγκαλιά και το βλέμμα του ήταν κάπως απόμακρο. Αρκετοί μάλιστα πίστευαν ότι το παιδί τους είχε πρόβλημα ακοής, επειδή έδειχνε να μην αντιδρά σε θορύβους ή άλλα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Οι ανησυχίες τους αυξήθηκαν κυρίως όταν το παιδί δεν ανέπτυξε καθόλου λόγο ή παρέμεινε στη χρήση απλών λέξεων χωρίς επικοινωνιακή πρόθεση.

Επισημαίνοντας εκ νέου ότι τα συμπτώματα διαφέρουν ως προς το βαθμό εκδήλωσής τους, τα πιο συνηθισμένα και χαρακτηριστικά συμπτώματα της διαταραχής του φάσματος του αυτισμούείναι τα ακόλουθα:

 1)    Το παιδί με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού έχει ανάγκη από ένα σταθερό και αμετάβλητο περιβάλλον. Θέλει τα πράγματα να βρίσκονται σε συγκεκριμένο χώρο με συγκεκριμένη διάταξη και αντιδρά έντονα σε οποιαδήποτε αλλαγή του περιβάλλοντος ή του καθημερινού του προγράμματος.

2)   Παρατηρείται έντονη στερεοτυπία είτε με τη μορφή λικνίσματος μπρος πίσω είτε με τίναγμα των χεριών, είτε με κύκλους που κάνει το παιδί γύρω από τον εαυτό του.

3)   Το παιδί με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού είναι συχνά απομονωμένο και δεν επιζητά την επαφή με άλλους ανθρώπους. Αποφεύγει την βλεμματική επαφή και δεν είναι ιδιαίτερα ανοιχτό σε αγκαλιές και άλλου είδους εκδηλώσεις τρυφερότητας. Τα παιδιά με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού που επιχειρούν να προσεγγίσουν συνομηλίκους τους χρησιμοποιούν συνήθως έναν ιδιόρρυθμο τρόπο, με αποτέλεσμα η προσέγγιση να είναι ανεπιτυχής.

4)  Αρκετά παιδιά με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού δεν κατορθώνουν να αναπτύξουν τον λόγο ενώ αρκετά παιδιά έχουν ιδιοσυγκρασιακό λόγο με επαναλαμβανόμενες λέξεις ή προτάσεις. Πολύ συχνή στα παιδιά με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού είναι και η εμφάνιση της ηχολαλίας (επαναλαμβανόμενες λέξεις ή φράσεις), η οποία γίνεται χωρίς κάποια πρόθεση για επικοινωνία. Το παιδί με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού αποφεύγει συνήθως να ξεκινήσει μία συζήτηση και δυσκολεύεται να διατηρήσει ένα διάλογο και να μοιραστεί τις σκέψεις και τα συναισθήματά του. Παρουσιάζει επίσης δυσκολίες στην κατανόηση μη-λεκτικών μέσων επικοινωνίας, όπως είναι οι χειρονομίες, οι εκφράσεις του προσώπου και η στάση του σώματος.

5)   Πολλά παιδιά με αυτισμό θεωρείται ότι έχουν ταυτόχρονα και νοητική καθυστέρηση. Ωστόσο, πρέπει να επισημανθεί ότι είναι πολύ δύσκολο να αξιολογηθεί η νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού που δεν επικοινωνεί καθόλου με το περιβάλλον ή έχει περιορισμένες δυνατότητες επικοινωνίας. Τα παιδιά με σύνδρομο Asperger ή αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας μπορεί να παρουσιάζουν αρκετά από τα παραπάνω συμπτώματα, έχει όμως αποδειχθεί ότι η νοημοσύνη τους είναι μέσα στα κανονικά για την ηλικία τους επίπεδα.

Το βιβλίο της Δρ Ευφροσύνης Καλύβα με τίτλο "Αυτισμός: Εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσγγίσεις" που κυκλοφορεί από τις εκδόσεις Παπαζήση έχει πολλές πληροφορίες για την αποτελεσματικότητα προτεινόμενων θεραπειών.

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής / Υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ)

 Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής / Υπερκινητικότητα παρουσιάζει έξαρση τα τελευταία χρόνια και σύμφωνα με την τελευταία έκδοση των διαγνωστικών κριτηρίων κατά DSΜ-5 εκδηλώνεται με 3 διαφορετικές εκφάνσεις: Α. Σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής, Β. Σύνδρομο υπερκινητικότητας, και Γ. Σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα

Τα κύρια συμπτώματα της ΔΕΠΥ ανάλογα με τον τύπο στον οποίο ανήκει το παιδί είναι τα παρακάτω:

Α) Σύνδρομο Ελλειμματικής Προσοχής

1)    Δεν μπορεί να συγκεντρώσει την προσοχή του σε λεπτομέρειες με αποτέλεσμα να κάνει πολλά λάθη από απροσεξία στις εργασίες του σχολείου.

2)   Αδυνατεί να ακολουθήσει τις οδηγίες που του δίνουν, χωρίς αυτό να οφείλεται σε αδυναμία κατανόησης των οδηγιών.

3)   Δεν μπορεί να βάλει σε μία τάξη τις εργασίες του και τα καθήκοντα που του αναθέτει κάποιος.

4)   Ακόμα και όταν ασχολείται με κάτι που του αρέσει ή όταν παίζει δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή του.

5)   Όταν κάποιος του απευθύνει τον λόγο δίνει την εντύπωση ότι είναι αφηρημένος, ενώ παράλληλα ξεχνά πολλές φορές τις καθημερινές του δραστηριότητες.

6)   Αποσπάται εύκολα η προσοχή του από εξωτερικά ερεθίσματα, γεγονός που καθιστά ιδιαίτερα δύσκολη τη δραστηριοποίησή του σε μία γενική τάξη γεμάτη θορύβους.

7)   Χάνει αντικείμενα τα οποία του είναι απαραίτητα για να αντεπεξέλθει στις εργασίες του, χωρίς να υπάρχει κάποια ιδιαίτερη σκοπιμότητα.

 Β) Σύνδρομο Υπερκινητικότητας

 1)    Δεν θέλει να μείνει στο ίδιο μέρος για πολύ χρονικό διάστημα και συχνά τρέχει από τη μία πλευρά του δωματίου στην άλλη.

2)   Μιλάει υπερβολικά και γρήγορα χωρίς να περιμένει να του απευθύνει κάποιος τον λόγο ή να ολοκληρώσει την ερώτηση.

3)   Παίζει νευρικά με τα χέρια του, στριφογυρίζει στην θέση του, κουνάει συνεχώς τα πόδια του ή απασχολεί τα χέρια του διαρκώς με αντικείμενα.

4)   Δυσκολεύεται να συμμετέχει σε ομαδικές ή ατομικές δραστηριότητες και να παίξει με ηρεμία. Στα ομαδικά παιχνίδια θέλει να επιβάλει την παρουσία του και δυσκολεύεται να περιμένει την σειρά του. Είναι χαρακτηριστικό ότι συνήθως σπάει και χαλάει τα παιχνίδια του, ακόμα και όταν είναι τα αγαπημένα του.

5)   Κοιμάται πολύ αργά και ξυπνάει νωρίς, αλλά δεν εμφανίζει σημάδια κόπωσης στη διάρκεια της μέρας. Μπορεί για παράδειγμα να ανεβαίνει κάθε μέρα στα έπιπλα και να πηδάει από το ένα στο άλλο.

 Τα παιδιά που έχουν σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα παρουσιάζουν συμπτώματα και από το Α) και από το Β). Όπως είναι φυσικό, οι συμπεριφορές που αναφέρθηκαν επηρεάζουν αρνητικά τη διαπροσωπική, τη σχολική, την κοινωνική και την επαγγελματική εικόνα και απόδοση του παιδιού. Πολλά παιδιά με ΔΕΠΥ έχουν μαθησιακές δυσκολίες και χαμηλή αυτοπεποίθηση και οι γονείς τους δηλώνουν συχνά εξαντλημένοι από τη φροντίδα τους.

Ομιλήτρια: Δρ Ευφροσύνη Καλύβα

Ημερομηνία: Τετάρτη 31 Οκτωβρίου 2018

Ώρα: 18:30-20:30

Χώρος διεξαγωγής: Κέντρο Έρευνας και Ανάπτυξης Παιδιού και Εφήβου, Φιλελλήνων 01 και Βασιλίσσης Όλγας, 54645, Θεσ/νικη, 6^ος όροφος

Το επιμορφωτικό σεμινάριο θα εστιάσει στον ορισμό και την μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης σε παιδιά και ενήλικες. Ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί σε μεθόδους ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης σε παιδιά και εφήβους ως μέσο επίτευξης συναισθηματικής και κοινωνικής ολοκλήρωσης και ισορροπίας.

Θα δοθούν βεβαιώσεις παρακολούθησης και υλικό.

Περιορισμένος αριθμός θέσεων. Κράτηση στο Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Κόστος συμμετοχής: Γονείς: δωρεάν, Φοιτητές και επαγγελματίες: 15 ευρώ